两种理论的互补性与双主模式ID的理论基础
通过以上分析可以看到，奥苏贝尔的"有意义接受学习"理论、"动机"理论和"先行组织者"教学策略是以教为中心教学设计的主要理论基础，建构主义的学习理论与教学理论则是以学为中心教学设计的主要理论基础。如前所述，这两种教学设计都有其优点与不足。如能将二者结合起来，互相取长补短，优势互补则可相得益彰。双主模式教学设计正是基于这种考虑而提出的。双主模式的理论基础不是别的，就是当代最有影响的两种"学与教"理论的结合，也就是上述奥苏贝尔的"学与教"理论和建构主义的"学与教"理论二者的结合。如上所述，建构主义理论的突出优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的培养；其缺点则是忽视教师主导作用的发挥（因而不利于系统兜拇冢踔量赡芷虢萄勘辏┖秃鍪忧楦幸蛩卦谘肮讨械淖饔谩Ｍü厦娑园滤毡炊砺鄣慕樯芸梢钥吹剑蘸糜虢ü怪饕逑喾?-优点是有利于教师主导作用的发挥（"有意义接受学习"理论和"先行组织者"策略都是建立在充分发挥教师主导作用的基础上，否则无法实施），并重视情感因素在学习过程中的作用（运用动机理论能较好地控制与引导情感因素，使之在学习过程中能发挥积极的促进作用，而不是相反。）；其突出的缺点则是在教学过程中把学习者置于被动接受地位，学习者的主动性、创造性难以发挥，因而不利于创新人材的成长。可见二者正好优势互补，由于能兼取两大理论之所长并弃其所短，因此，双主模式教学设计具有比较科学而全面的理论基础，不仅适用于设计和指导课堂教学，也可适用于网上（乃至其他场合）辅助教学课件脚本的设计与开发。下面我们就以双主模式的教学设计思想为指导，进一步讨论基于多媒体网络中CAI课件脚本设计的理论与方法。
三、双主模式教学设计流程
为便于比较、分析，我们先将上述以教为中心和以学为中心的教学设计步骤分别绘成图1和图2所示的流程图：
对于中小学的课程（或教学单元）来说，其教学目标通常已由教学大纲给出，因而可以省去"确定教学目标"这一步骤。"分析学习者特征"这一环节一般包含对学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量等三方面的分析（参看第三章），根据奥苏贝尔的教学理论，要实现"有意义的接受学习"（即有意义的"传递-接受"教学），比较有效的教学策略是"先行组织者"。由于"先行组织者"实际上是对学习者的认知结构变量进行操纵的一种策略，所以我们可以根据学习者的认知结构变量是否适合于运用"先行组织者"策略来决定是否选用"传递-接受"教学方式，从而形成如下面图3所示的教学设计流程的两个分支："传递-接受"教学分支（右分支）和"发现式"教学分支（左分支）。另外，在实施"先行组织者"策略的过程中，如通过形成性评价发现实际效果并不理想，则除了可以调整教学内容和修正"先行组织者"的实施方式以外，还可以采取其它的"传递-接受"教学策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以求达到更佳的教学效果。在"传递-接受"分支（右分支）中，由于强调教师主导作用的发挥，而促进习得知识的巩固与迁移是教师主导作用的基本内容之一，所以"传递-接受"教学往往比较重视最后的"知识迁移"环节，但在"发现式"教学分支（左分支）中，这一环节则容易被忽视。
考虑到上述诸因素，通过对图1和图2两种教学设计流程的取长补短、相辅相成，我们可以得到"双主模式"的教学设计流程，如图3所示：
图3的双主模式教学设计流程具有以下四个特点：
（1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择"发现式"或"传递-接受"教学分支；
（2）在"传递-接受"教学过程中基本采用"先行组织者"教学策略，同时也可采用其他的"传递-接受"策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果；
（3）在"发现式"教学过程中也可充分吸收"传递-接受"教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）。
（4）便于考虑情感因素（即动机）的影响：在"情境创设"框（左分支）或"选择与设计教学媒体"框（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在"学习效果评价"环节（左分支）或根据形成性评价结果所作的"教学修改"环节（右分支）中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展（视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类）。
四、多媒体网络环境下的课件脚本设计流程
为了开发出高质量的基于多媒体网络环境的CAI课件，必须充分了解基于多媒体计算机网络所具有的宝贵特性对于教育、教学过程的重大意义。这些宝贵特性至少有以下五种[3]：
（1）多媒体计算机的交互性有利于激发学生的学习兴趣和体现学生的认知主体作用；
（2）多媒体计算机提供外部刺激的多样性（使多种感官受到综合刺激）有利于大量知识的获取与保持。
（3）多媒体系统的超文本、超链接特性可实现对教学信息最有效的组织与管理；
（4）计算机网络特性有利于实现能培养合骶癫⒋俳呒度现芰Ψ⒄沟男魇窖埃?br> （5）超文本、超链接特性与网络特性的结合有利于实现能培养创新精神并促进信息能力发展的发现式学习。
上述五种特性，特别是后面两种特性（即适合于协作式学习和发现式学习的特性），对于培养具有创新能力与合作精神的一代新人有着至关重要的意义。因此在基于多媒体网络环境的双主模式中，不论是沿着"发现式"教学的左分支还是沿着"传递-接受"教学的右分支进行设计，都应充分考虑上述五种特性，特别是后面两种特性。换句话说，不仅在左分支中要考虑运用协作式和发现式学习策略，就是在右分支中也要充分考虑运用这两种策略。
这里应当注意的是，在图3的"发现式"教学分支，即以学为中心的左分支中，由于强调要由学生主动建构知识的意义，所以在学习过程中主要使用"自主学习"策略，"协作学习"则被作为外在于学习者的学习环境来加以考虑。这是因为"协商"、"会话"、"讨论"等协作学习方式都必然要涉及学习者和学习内容以外的其他客体，而在以学为中心的教学设计中，"学习者个体"和"学习内容"以外的其他客体一般均被认为是学习环境的一部分。但是在以教为中心的教学设计中，则是把教师、学生（这里的"学生"是指特定场合内的所有学习者而非某个"学习者个体"）和学习内容以外的其它客体才看作是教学环境的一部分。因此，在以教为中心的教学设计中对于协作学习的看法和以学为中心的教学设计并不相同，它不是把协作学习看成是教学环境的一部分，而是看成教学策略的一部分。换句话说，根据观察角度的不同（从学的角度或是从教的角度）可以把"协作学习"看成是"环境"，也可以看成是一种"策略"，二者并无实质上的差别。这样，对于图3中的右分支（"传递-接受"教学分支）来说，就可以统一地把"自主学习"和"协作学习"都看作是"策略"。当右分支的教学设计想要更多地培养学生的合作精神和探索、发现能力，或是"先行组织者"教学策略的运用未能达到预定的教学目标时，即可选择这类"自主学习"或"协作学习"策略作为另一种并用的教学策略，或是作为原定教学策略（"先行组织者"）的一种补充，以便达到特定教学目标的要求或更佳的教学效果。另外，在教学过程中具体运用哪种策略以及策略运用的顺序是要由教学内容和教学对象来决定的，所以对于课件脚本的设计来说，策略的运用顺序实际上有较大的灵活性：可以象图3所示的左分支那样，先进行自主学习，然后再协作学习，而在某些情况下，也可以将这个顺序倒过来。综合上述多方面的考虑，我们最后得到的基于多媒体网络的CAI课件脚本设计流程将如图4所示。事实上，该流程图不仅适合基于多媒体网络的CAI课件脚本设计，而且也适合于基于这类教学系统的课堂教学设计。图4所示的设计流程除了具有图3所示流程的四个特点以外，还具有以下两个特点：
（1）不论是左分支还是右分支都可以将"自主学习"和"协作学习"策略作为基本的教学策略加以运用，而在图3中，这两种策略往往只作为"先行组织者"策略的一种补充。
（2）和图3相比，对不同教学策略的选择及运用方式具有更大的灵活性，因而更能适合不同学科和不同教学内容课件脚本的设计要求。
来自：“四结合”通讯 |
