一、远程教育与常规教育：一部“相互缠绕”的历史
　　远程教育与常规教育并不像人们通常所认为的那样，具有特别清晰的界限，而是有着十分复杂的“相互缠绕”的关系或“你中有我，我中有你”的关系。远程教育与常规教育服务的教育对象固然不同，教育模式也的确存在着差异，但以历史的观点和现实的情况来看，它们其实都未能超越，也无溉超越它们各自所处的历史阶段。也就是说，远程教育与常规教育在某一相同的历史阶段往往有着共同的特征，甚至两者所犯的错误也是近似的――这就是我们这里所说的“相互缠绕”的主要意思。
　　奥托彼得斯曾经用著名的“工业化教学理论”解释远程教育。他认为，远程教学是“一种新型的、工业化的和技术性的教育”，而常规的面授式的和以群体为基础的教育则是一种“前工业化”的模式。彼得斯还就远程教学与商品的工业化生产进行了比较，比如他认为远程教学也同样存在劳动分工、机械化、装配线、学生的成批生产、教学内容的标准化、教学资源的垄断等特点。就其本间来说，彼得斯于1960年发表“工业化教学理论”，目的是说明远程教育的先进性，但从后来远程教育的实际进展来看，他据以立论的以函授和广播电视为主要形式的远程教育的这些“优点”，却很快被人指责成了“缺点”。格伦维尔·鲁姆勃尔在谈到“远程教室系统”（即我们所说的广播电视教育）时就说过：这种系统“只是扩大了教室，并未能解决远程讲课给学生传递信息的效果较差和在大教室中有效的对话很难开展等问题。”这种批评与我国将广播电视教育斥之为“课堂搬家”是一致的。但以函授和广播电视为主要形式的远程教育的弊病并不为单一模式的远程教学大学所独有，与此处于同一时段的普通高等院校，其类似的弊病似乎更甚。实际上，彼得斯将传统教育一概称之为“前工业化模式”是不恰切的；如果说中世纪的传统教育属于“前工业化模式”还有一定道理的话，那么，近现代以来的以夸美纽斯的“班级教学”为开端的普通党校教育显然属于“工业化模式”的范畴，比如彼得斯所说的远程教学所具有的“机械化、学生的成批生产、教学内容的标准化”等特点，这些学校也同样拥有。利泽曾以当劳快餐连锁店为例分析近代以的传统高等教育的弊端：（1）由于提高效率的压力而扩大班级、在考试中应用机读判卷；（2）可核算化，如应用等级计分、合格考试等；（3）可预测性，如实行分级多选题来排除部分教师的主观判断；（4）控制，即训练学生适应高度规范化的程序，如客观性测度、定时的课程计划和课程目标等。其结果则是，高等教育处在了“类似大工厂的氛围”之中。不难看出，利泽所描述的传统训等教育的情况与彼得斯所描述的鲁姆勃尔以函授和广播电视为主要形式的远程教育的特征何其相似！
　　这就说明，传统高等教育与以往的远程教育尽管教育对象、教育模式存在着很大的差异，但在相同的工业化历史背景下，却都为了适应学生大量增长、教育机会不断拓展的需求，在20世纪同时经历了“一系列规范化的进程”。如果从人才生产的角度来看，传统高等教育与以往的远程教育都是属于“福特式的规模生产”，而这正是工业化社会的基本特征。只是到了20世纪晚期，由于进入了知识经济社会，以电子通信为主要媒体的第三代远程教育才逐渐成为远程教育的主角。还以中国的电大教育为例：过去它虽然举办过免试入学的“自学视听生”但因诸种原因中途夭折了；以1995年重新招收“注册视听生”为开端，以1999年中央电大“人才培养模式改革和开放教育试点”的成功开办为标志，中国的远程教育出现了“中兴”的局面――因为正是从“开放教育试点”开始，多种媒体的课程教材得以全面启动，学习支助服务以文字、录音、电视、网络和VBI多种手段同步进行，从而大满足了广大学员的个性差异和学习差异，“自主学习”、“支助服务”、“双向通信”等作为远程教育的固有理念逐渐驶向了现实之岸。与此同时，传统训等教育也在经历着差不多相同的改革，即也由“传统”开始向“开放”转型。正如鲁姆勃尔所指出的，“传统大学面临的扩大规模、降低成本的危机正在应用技术来解决。传统大学正在有效地应用远程学习和独立学习的方式来推动其成本革命。”这主要表现在：一是传统的课堂教学正在发生某些微妙的变化，二是传统大学开办远程教育已成为一种潮流。换句话说，现代教育技术决非仅仅可以应用于独立的远程教育院校，传统大学同样可以利用现代教育技术进行教育改革；其中最突出的事例就是中国30所高等院校已经开办了“网络教育学院”，而国外这种情形开始得更早。这就导致了传统高等院校发生了本质上的变化。
　　由此可见，由于社会环境和教育环境的变化，远程教育和常规教育现在都处于转型之中。如果我们稍加分析即可知道，这是由当代社会人才生产的自身特点和电子通信的飞速发展所必然导致的。换句话说，现在远程教育和常规教育均由“工业化模式”（即人才生产上的“规模生产”）转向了“后工业化模式”（即人才生产上的“即时生产”），与此相关的变革征兆和竞争也随之出现了。
二、“弱势群体”与“强势群体”：不同的教育对象
　　博瑞·霍姆伯格曾说：“远程教育学生的原形同传统大学的学生并不相同。我们发现远程教育学生是全时制在职工作的、具有家庭和许多其他社会职责的男人和女人，即是一个正常的成人。”他还说：“尽管如今远程教育已被用于完全不同类型的学生，但可证实，在一定程度上，情形依然如此。”（《远程教育在世纪之交遇到的认同危机》）这一认识实际上陈述了如下事实：从教育对象上看，远程教育是为“弱势群体”服务的！这正是远程教育得以产生和发展的机缘――所谓扩大教育机会无非就是指扩大“弱势群体”的教育机会而已。从古代的远程教育，到近代的远程教育，以迄于代的远程教育，情况都是如此。相反的事实则是：常规教育或传统教育则是为“强势群体”服务的。什么是“弱势群体”和“强势群体”？这里的“强”、“弱”一方面指受教育者的经济背景、家庭背景、时间拥有量等硬件条件，另一方面也是指受教育者的年龄层次、知识水平、文化水平等软件条件：当然，这两个方面往往是联系在一起的。在1993－1995年开展的中日合作对中国广播电视高等教育与普通高等教育的比较研究中，曾经提供了下列的一组数据：
（1）电大学生父母的文化程度大大低于普通高校学生父母的文化程度。如从受过本科或本科以上教育的比例情况来看，电大学生父母的比例分别是15.2%、5.2%，而普通高校学生父母的比便分别是27.5%、13.0%。
（2）电大学生在入学前有38.7%的人上过重点学校，其中25.8%上过重点高中；而普通高校学生的相应比例却分别高达73.3%和65.1%，其中办学条件最好的普通高校学生的相应比例更高达85.5%和79%，差异显著。
（3）电大学生入学的平均年龄为22.8岁，普通高校学生入党的平均年龄为18.7岁，前者比后者约大4岁。
　　虽然没有直接的家庭经济善的比较分析，但由于父母的文化程度的巨大差异我们也可推知，电大学生的经济状况必然也是大大低于普通高校的学生的。经济条件差、学习环境（包括就读的学校环境、父母的文化程度等）差，以及较大的年龄，这一切都说明电大学生属于我国受教育者中的弱势群体。毫无疑问，在我们这样一个教育资源相对短缺的国度，传统高等教育在很长的一段时间内必将还是属于“精英教育”的范畴，而进入普通高校即意味着稳定的职业和相对较高的物质生活水平，因此，无论从电大教育的历史还是现状来看，其生源都只能是普通高校的剩余者或曰受教育者中的弱势群体。但这当然不是说，我们的教育对象、教育模式、教育地位天生低人一等，理应受到歧视。情况恰恰相反，在目前高等教育由“精英教育”向“大众教育”的转变过程中，以电大教育为主干的远程教育大有作为。这里暗含着一个前提是：为弱势群体服务应该是远程教育的天然宗旨。但问题也许正了在这里，以函授和广播电视为主要形式的远程教育的初中有时恰恰背离了这一宗旨。我们上边说过，以往的远程教育与传统高等教育一样也是以“工业化模式”为主体的，而这反映在教育对象的培养上，就是为了所谓的“规模效益”而有意无意地了教育中的弱势群体，同时却向教育中的强势群体倾斜。我们不妨还是看看中日合作对中国广播电视高等教育与普通高等教育的比较研究所提供的另一组数据：
（1）中国的农村无疑属于教育中的弱势群体聚集的地方，但电大来自农村的学生仅为32.4%,与普通高校来自农村的学生比例(31.5%)相差无几。
（2）电大来自少数民族的学生比例是4.2%，比十年前提高了1.7%，但低于普通高校学生中少数民族学生的比例（6.4%），更低于少数民族占全国人口的比例（8.1%）。
（3）广播电视大学属成人高等院校，招收学生的年龄原则上不受限制，但上面统计的数据却表明，电大学生入学的平均年龄为22.8岁，仅比普通高校的学生约大4岁。
　　这又说明，中国电大学生虽然相对一普通高校的学生而言属于弱势群体，但在理应受教育的整个国民之中，电大学生依然属于强势群体的范畴！在广大的农村地区和少数民族地区，接受高等教育的学生依然少得可怜；而我国处于23岁以上的国民，如果没能进入普通高校，其进入远程高等院校的机会同样很小。当然，这种情况并不为中国所独有，英国和泰国等的情况也如此。黄梅英博士总结说：“被称为是开放型高等教育的远距离高等教育，在早期与其说是社会上最不幸的阶层，倒不如说更多的是被社会中间层所利用，这呆以说是世界性共同的倾向。这是因为在多数的欧洲和亚洲国家是城传统性高等教育还没有向中间层开放。所以远距离高等教育开始初期。首先是这些阶层在积极地利用。”
　　目前正在经历着深刻变革的传统高等教育和当代远程教育，都将目光瞄准了社会上人数众多的潜在受教育者――人群中的弱势群体。这是教育大众化的必然趋势，也是社会进步的必然表现，而媒体时代的到来确为实现这一目标提供了难得的契机。因此，远程教育――无论是单一模式远程大学还是双重模式远程大学的远程教育，都将大有作为，但前提是必须避免自身的“贵族化”倾向，真正做到面向“弱势群体”。笔者相信，像中国电大这样的独立的远程教育院校因其成立之初即以扶持教育中的弱势群体为己任，多年以来已经形成了一整套完整的组织系统和教学系统，其借助远程教育技术、远程开放教育壮大自身的空间将越来越大。
三、“边缘叙事”与“中心叙事”：不同的办学模式
　　我们知道，常规教育是以将学生集中于校园中进行集体在授教学为其基本特征的，而远程教育则是以师生异地、通过媒体技术进行教学为其基本特征的。从这个角度来看，笔者以为，前者应该属于现代主义的“中心叙事”，但作为边缘叙事的远程教育并非乏善可陈，因为“边缘”与“中心”原本就是相对的。就教育发展中而言，常规教育作为一种主流教育在近现代以来的教育发展中的重要地位无庸置疑，但问题是：与常规教育相伴而生的远程教育是否也天然地具有着自己的生存权利呢？即远程教育作为一种边缘叙事，在以往的发展过程中究竟承担了一种什么样的角色？已有学者指出，现代工业的发展本来就存在着两条道路：一种高度集中化的大生产方式，或今日所谓“福特生产方式”；一种是分散化的工业必展的道路，即今日所谓“后福特生产方式”。我们同样可以认为，现代教育的发展也存在着两种形式：一种是把受教育者集中到一个地点的“福特式教育”模式的话，那么，随着“福特式生产方式”（即“工业化模式”）向“后福特式的即时生产方式”(即“后工业化模式”)的转变，现在的远程教育已经出现了向“后福特式教育”模式靠近的趋势。根据产品更新、过程变革和劳动职权这三个变量之间 的不同联欢会的结合，理查德巴旦和约翰马修斯曾经提出了一个关于远程教育中的“福特主义”、“新福特主义”和“后福特主义”的理论模型：
（1）所谓“福特主义”是指将低层次的劳动职权、过程变革和产品更新结合在一起。这个模型比较适合为了大众市场进行的规模巨大的装配线生产，其优点是可以产现较大的规模效益，缺点是你层次的劳动职权、过程变革和产品更新使得人们的工作热情，市场适应性也较差。
（2）所谓“新福特主义”是指将高层次的过程变革和产品更新同低层次的劳动职权结合在一起。这种模式强调为学生提供更多的课程选择，也可能实现校内和校外学生的综合，但因为它基本上是福特主义的一种延伸，所以教学人员的主动性不是不被重视的。
（3）所谓“后福特主义”是指所有三个变量即产品更新、过程变革和劳动职权都有高层次的取值。这种模式的远程教育将是分散灵活的，比如教学人员具有足够的自主控制权以便实现对课程设置的快速调整，从而能适应学生需要的变化，同时保持各种学习模式之间的整体性。
　　就我国目前的远程教育发展现状而言，恐怕只能说我们现在还只是刚刚进入了“新福特主义”的阶段，而离“后福特主义”阶段还相差甚远。而从以上三种模式的内涵来看，“后福特主义”模式无疑更加适应当前这个市场经济的社会，究其原因，乃是目前在人才生产已经出现了“即时生产”（表现为“人才培训”）的倾向。但“后福特主义”对于远程教育机构的要求无疑也提高了，它要求你必须站在学生的立场随时为其提供更新、更好和更多的课程，同时在教学管理上也要不时变革，而这两点的实现都要求教学人员（主要是教师）在拥有更高的自主权的同时，还要具有更高的业务素质和服务素质。
　　在某种意义上，这种模式要求远程教育机构坚定为弱势群体服务的“边缘叙事”的立场。我们知道，远程学生属于社会上、教育中的弱势群体，何况因为师生之间的“准永久性分离”，远程学生无论在地理上还是在教育市场上都牌边缘的境地，与常规高校的学生不同，他们显然更需要远程教师的支持与帮助。我们这里所说的“边缘叙事”，就是指的远程教师不能像常规高校的教师那样向学生“宣示”知识，而是必须变“边缘”为“中心”，依靠媒体技术和双向通信，使得远程学生脱离了远程教师的直接指导，也能达到获取知识、锻炼能力的学习目标，使他们的学习逐渐成为一种真正的“自主学习”。所谓产品（课程）更新的高速度、过程变革（教学过程管理）高质量和劳动职权（远程教师的教学自主权）的增大等等，其目的无非就是为了使得处于边缘的过程学生转变为学习的主体而已。我想，这正是远程教育的办学模式之所以被称为边缘叙事的本义。
　　将这种：“边缘叙事”的办学策略验之于我国电大“人才培养模式改革和开放教育试点”的具体实践，事实证明是可行的和有效的。其原因是什么？按照J奈斯比特的观点：“世界经济越大，其小角色的戏越重。”意思是说，全球经济一体化过程日益加快，但其组成部分却不断趋于分离、变小。这一“大／小”悖论的出现，其根源在于电子信息革命的狂飙突进和现代代进程中的市场效应。我们姑且称之为“一体化”与“个别化”的双向互动。作为一种边缘叙事的远程教育，其情况也是如此。你看，无论是中国电大这样的单一模式教学的大学还是清华大学远程教学大学，它们都同样拥有一个庞大的教学系统，但其学员却是呈星状分散于全国四面八方的，它的教学系统性越强，它对赏的“自主学员”、“个别化学习”的要求也随之越强。由此看来，远程教育所坚持的“边缘叙事”其实有着双重的涵义：一是相对于主流的常规教育而言，我们要始终站在为“弱势群体”服务的立场上开展工作；二是在具体的远程教学工作中，我们高举“自主学习”和“支助服务”的旗帜，真正使得处于“边缘”的学生和处于“中心”的教学系统能够展开高效率、高质量的双向互动。
参考文献：
[1]德斯蒙德·基更著 丁新等译《远距离教育基础》中央广播电视大学出版社 1996年版
[2]德斯蒙德·基编 丁新等译《远距离教育理论原理》中央广播电视大学出版社 1999年版
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[5]巴巴拉·西尔斯等著，乌美娜等译《教学技术：领域的定义和范畴》中央广播电视出版社 1996年版
[6]黄钰仙等编著《教育比较研究的实践与方法——中日合作对中国广播电视高等教育与普通教育的比较研究》 中央广播电视大学出版社 1996年版
[7]黄梅英著《中国远距离高等教育的结构与功能——以广播电视大学为主要研究对象》中央广播电视大学出版社 1999年版
[8]鲁姆勃尔《远程教育：高等教育中的革命性力量》
[9]密克·堪培奥《后福特主义对远程教育和高等教育的启示》

来自：《中国电化教育》