学生作文的过程是一种复杂的心理过程，它涉及注意、感知、记忆、想象、思维、情绪等多种心理活动．学生写作能力的形成不仅要有观察能力、想象能力、思维能力作基础，而且还需要有较强的阅读能力，因为审题、选材、布局、谋篇乃至用词、造句和修辞能力都是主要通过阅读获得的．所以作文既是对学生进行字、词、句、篇的综合训练，又是对学生进行多种心理活动的综合训练．写作能力是一种综合能力，它是学生认知能力和语言文字表达能力的具体体现，是衡量学生语文水平高低的主要标志，因而作文教学历来是语文教学的重点也是难点．

与上述以写作知识为纲的作文教学内容相适应，在传统的作文教学中，采用的主要教学方法是以老师讲授为主，按照不同的文体类型、描述对象和表现手法结合范文进行分析．在教学中要求学生对范文进行认真的模仿与记忆，目的是使学生通过大量的模仿练习（即多次重复性的“外部刺激”）强化学生对词、句及其间联系的记忆与理解，让学生记住更多的单词、句型及其应用环境，最终使学习者形成对语词应用能力的熟练掌握．这种教学方法实际上是行为主义的“刺激─反应─强化”方法在作文教学中的体现，其最终目的是通过这种强化训练使学生形成一种对文字符号的自动化操作能力．这种行为主义的训练方法无疑对学生在较短时间内掌握大量的词汇和句型是有好处的，例如，在这种教学中经常使用的词汇和句型替换练习就能在这方面起明显的作用．但是由于写作过程是一个复杂的心理过程，它涉及个体的多种心理活动．一个人的写作能力、写作水平不仅与他掌握的词语数量、句型结构有关，更取决于作者的观察能力、情感态度、思维品质和价值取向等多种内在因素．因此，只注重外部刺激，只强调对个体“外显行为”进行强化，而不考虑个体“内在因素”的行为主义训练方法，虽然对于固定的行为联系即固定的操作模式能取得较好的效果，但是，一旦条件改变，习惯于范文模式，即习惯于模仿和套用现成词语、现成语言环境的学生就会感到无所适从．显然，对于要求高度发挥学生思维的创造性、敏捷性、灵活性与批判性的作文活动来说，这种只重“外”不重“内”的教学方法是难以胜任的．

叶圣陶先生说过：“语文里面有个‘语’字。如何听他人的话，如何更好的说自己的话，正是语文教师应该教会学生的．”小语教学法专家高惠莹教授也曾指出：“作文应包括口头作文和书面作文．培养学生作文的能力，具体地说即教儿童学会用口头语言和书面语言通顺地表达自己的思想。”语文的含义本来就是口头语言和书面语言的结合，口头表达谓之“语”，书面表达谓之“文”，合起来才是“语文”．而我国当前的小学语文教学却往往是只重视“文”不重视“语”，只重视“写”而轻视“说”,注意让学生多写、多练(多写日记，多练片断习作，多练命题作文)却很少让学生在课堂上说。造成很多学生不敢说话、不会说话，甚至一张口就面红耳赤，结结巴巴。须知说话和写文章虽然不同(前者比较形象、随意，不太严密；后者比较严谨、规范、有逻辑性)，但二者又有密切联系。从信息加工过程看“说”和“写”二者均属于信息输出(“听”、“读”则属于信息输入)，都是个体的思想、观点或情感的表达，只是表达方式不同而已。为了使表达的内容准确、清楚，不论是说话还是写文章，在开始之前都要有一个构思过程─确定表达的中心意思、选择恰当的词语和考虑叙述的先后顺序等等．由于说话要求随机应变、见机行事并要立即作出反应，因此经常锻炼说话，提高说话能力，可以为写文章打下良好基础。重“写”轻“说”的做法不仅影响学生口头语言交际能力的发展，也影响学生书面语言表达能力的提高。大凡口才好者，文思必然敏捷，思路必定清晰；反之，文章写得好的人，尽管口齿未必伶俐，但观点一定明确，表达必定清楚，绝不会有逻辑混乱的情况发生．因此“说”和“写”在作文教学中完全可以统一起来，相辅相成，彼此促进。那种把“说”、“写”对立起来的作法是没有道理的，是违反作文教学规律的。

这里所说的“理”是指“理论”、“理性”，“情”指“情感”．所谓重“理”轻“情”是指在作文教学中偏重有关写作理论知识的讲授，而忽视师生之间情感的交流．例如讲记叙文主要围绕事件的“时间、地点、人物、起因、经过、结果”六要素加以介绍，并通过教材中的一篇篇范文加以印证和说明；讲应用文则强调“标题、称呼、正文、祝颂、署名和日期”等六个部分和各种应用文的固定格式，也是通过一篇篇范文来详加印证和说明．这些理论知识固然都是必不可少、应当介绍的，问题是语文教材中的课文和自然科学中的课文不一样，它不是直接通过说理来教育人，而是通过人物形象、故事情节和作者的情感来感染人，使人在潜移默化中受到熏陶，受到启发，受到教育。课文中的人物形象、故事情节和作者的情感除了通过课文内容本身直接传递给学生以外，还要靠教师的语言、表情和动作来传达，对于小学低、中年级学生来说，教师的情感传递作用尤其重要．有时教师的表情、动作（是一种无声语言，也叫体态语言）比有声语言更富有表现力和感染力．因此我们绝不应忽视作文教学中情感因素的作用，除了“晓之以理”还要“动之以情”，将“理”溶于“情”之中，才能使学生兴趣盎然，乐于接受．否则只重理不重情，干巴巴地讲几大要素和文章的体裁、格式，只能使学生感到枯燥无味，产生厌烦情绪，达不到学习、掌握写作知识的目的．另外，“作文”作为一种特殊的心理活动过程，总是要受作者情感的支配，不仅文学作品是如此，就是以写景、叙事、状物和写人为主要内容的记叙文也一样．不注意激发学生的情感，不注意引导学生满腔热情去注意、去观察周围的生活，去热爱、去体验周围的事物，只把作文简单地看成是一种词语运用技巧，那么，学生只能写出千人一面、千篇一律、毫无个性特征、毫无感情色彩的文章．这种文章尽管文句可能通顺，结构也还合理，但却不能打动任何人，即不可能真正提高学生的写作水平。

传统作文教学还有一个通病就是重视对范文从“文字”内容进行讲解，而忽视对范文所描述“情境”的创设．例如不少语文老师对于范文都是按照作者生平、时代背景、段落大意、内容分析、中心思想、写作特点这六大块进行讲解．篇篇如此，满堂灌，公式化教学。不能利用创设情境、环境烘托所带来的真实气氛去激发学生作文的兴趣，因而难以唤起学生写作的激情，难以展开学生想象的翅膀．把本来是最富有情趣、最丰富多采、最生动活泼的作文课，变成照本宣科、抽象乏味、死气沉沉的“填鸭”课．在命题作文的教学中，既不考虑尽量贴近学生的日常生活，不考虑学生的情感世界，也不创设与题意有关的真实情境，使学生面对题目无从下手，逐渐对作文失去信心，甚至造成逆反心理，不愿上作文课，害怕写作文．反之，如果情境创设得好，不仅可以活跃课堂气氛，引起学生们浓厚的兴趣；还可触发丰富的联想，培养学生形象思维能力，并自然地引发学生想要表达、想要写作的欲望，从而逐渐地喜欢上作文课．可见创设情境是作文教学中不容忽视的一个重要环节．

当前我国小学作文教学尽管存在上述多方面的问题，但是根源是同一个，就是受传统的以教师为中心的教学模式的影响．在这种教学模式下，片面夸大教师的主导作用，只考虑教师如何教，不考虑学生如何学，不去了解、研究学生在学习过程中的心理活动，表现在作文教学中也是如此．如前所述，学生作文是一种复杂的心理过程，它涉及学生内部的多种心理活动。但是在传统的作文教学中却以写作知识为纲，很少有人去研究学生在作文过程中到底有什么样的心理特点与认知规律。实质上，上述五个方面存在的问题，每一个都与忽视学生的心理特点与认知规律密切相关。因此为了从根本上改变传统作文教学的面貌，我们必须首先设法建构小学生作文的心理过程模型，认真探讨小学生作文过程中的心理活动规律，看看小学生作文具体涉及哪些心理因素，以便从中找出影响和促进这些心理因素的教学条件与变量，用于指导我们“四结合”作文教学改革试验研究的深入开展，这才是对待教学改革的科学态度。

该模型的特点是，强调知识在作文过程中的重要作用，认为具有写作知识(包括审题、选材、布局、谋篇、语法规则、词汇量、标点符号等)是作文的先决条件(懂得“如何写”)，而掌握关于自然和社会的一般知识则是作文的必要基础(知道“写什么”)。该模型把“写作构思”看成是，作者根据主题和体裁的要求从自己的长期记忆中提取出与之相适应的知识(或信息)，并对这些知识进行合理组织，用以有条理地、合乎语法地表达主题思想的过程，因而可以把它称之为“知识表达型作文心理模型”。这种模型的缺点是：只看重写作知识、写作能力以及自然和社会知识在作文过程中的作用，而忽视作者的观察事物能力和内部心理加工能力对写作过程的决定性影响。在上述模型中，看不出哪个环节与观察事物过程有关。就内部心理加工而言，在模型中只用“从记忆中提取信息”和“判定所提取信息是否符合要求”这两个环节来包括写作构思过程的全部心理加工活动，这是比较笼统的、不精确的，也是远远不够的。而这种心理加工活动正是影响写作构思乃至影响整个写作过程的最为重要、最为关键的因素。由于这种模型只强调知识而忽视能力(尤其是心理加工能力)所以基本上是属于一维(知识维)的作文心理模型。

在素材选取阶段最主要的心理操作是“心理定向”和“信息提取”。由于个体总是处于主、客观的交互作用过程之中，为了围绕某一命题进行选材和构思，首先必须心理定向，使个体对客观事物的反映指向与当前命题有关的事物，而抛开无关的事物；信息提取则是指从长期记忆中提取表象或概念。可见，心理定向前提下的信息提取，就是让个体在选择素材时只从长期记忆中提取与当前命题有关的表象及概念。

由以上分析可见，在素材选取阶段，应注意两方面的问题：

构思是作好一篇文章的关键。在传统的作文教学中，写作构思通常要求包括下列环节：

① 审清题意

要注意题目限定的范围、内容、人称、时间及场合。

② 确定中心思想

中心思想是文章作者所要表达的思想、观点，或想要说明的道理，是一篇文章中最重要的内容。素材的选取必须为中心思想服务，与中心思想有关的就写，无关的就不写；能突出中心思想的就多写、详写，不能突出中心思想的就少写、略写。

③ 拟出写作提纲

拟出写作提纲是为了理清写作思路，即明确：围绕中心思想应当用哪些素材来表现，先写什么，后写什么，哪些应当详，哪些应当略，以及彼此之间应如何衔接等。

④ 选择与设计具体细节

提纲拟好后应进一步根据叙事、写人、状物、写景的不同，选择与设计文章的具体细节。

叙事：要交待清楚事件的时间、地点、人物、起因、经过、结果等六要素。

写人：要把人物形象生动地刻画出来。为此，应把握两个方面：一是要写出能表现人物个性特征的外貌、行动、语言和心理（由外而内，逐步深入）；二是要通过具体事情来表现人物，即要把最能表现人物个性、品质和最能展现人物精神风貌的事实、情节写出来。

写景、状物：写景是对自然景观的生动描绘，状物是把现实生活中有意义的物件（某种动、植物，某座建筑，某件器具等）较深刻地表现出来。

① 表象操作（形象思维）

认知心理学认为，表象有个别表象与一般表象之分。个别表象只反映个别事物的特征，一般表象则反映许多同类事物共有的特征。人们在认识客观事物过程中，总是首先形成个别表象，然后随着人们社会实践的扩大与深入才逐步形成一般表象。人们在不断反映客观事物的过程中常常感知到同一类的不同事物，形成许多不同的个别表象，在此基础上，通过进一步的分析、综合就形成能概括同一类事物共有特征的一般表象。在命题作文的构思中，从个体的长期记忆中提取出来的通常是一般表象。根据个体认知结构发展程度的不同，每个人对同一类事物所形成的一般表象是有差别的：有的更深刻、更精确些，即概括程度更高一些；有的概括程度则较低。显然，作者对事物所形成的一般表象的概括程度高低，对其写出文章的深刻性、全面性和准确性有决定性的影响。因此，在构思过程中，不能仅仅是从长期记忆中直接提取原已形成的一般表象，还应在此基础上作进一步的表象操作与加工，以便使个体对事物的一般表象达到更高的概括程度。这是写作构思阶段的重要环节之一。

② 抽象逻辑思维

表象加工尽管具有一定的概括性，但它只是对事物外部特征的概括，而非本质特征的概括。表象操作，特别是对表象的融合操作（可形成想象表象），尽管具有创造性成分，但仍属于形象思维（而非抽象逻辑思维），即仍停留在感性认识阶段。在写作构思过程中，如果仅仅具有感性认识就不可能深刻揭示事物的本质意义，因而不可能形成明确而深刻的中心思想，也不可能酝酿出有典型意义的、能反映事件或人物本质特征的具体细节，因而这样的写作构思决不会是成功的。为此，必须在表象操作的基础上作进一步的思维加工。

在思维加工过程的各种心理操作中，分析与综合是最基本的，这是因为其余心理操作皆是由此而派生。人们在分析、综合过程中，通过比较确定事物之间的区别和联系，才能为抽象、概括和分类创造条件；系统化是概括的进一步发展，具体化则是抽象的逆过程。所以分析与综合是实现思维加工过程的最基本的心理操作能力。抽象与概括的作用在于形成概念，揭示事物的本质、规律，把人的认识由感性提升到理性。也就是说，只有通过抽象与概括才能使认识深化，才能使人们更全面、更正确地认识客观事物。可见，抽象与概括是实现思维加工过程的最有意义的心理操作能力。由于分析与综合、抽象与概括都是相互依存、不可分割的统一体，为了简便，通常就用分析能力与概括能力代表思维加工过程中两种最重要的心理能力。但是必须明确：在我们说到分析时，总是包含综合；在说到概括时也总包含抽象，不论任何场合概不例外。

由以上分析可见，表象操作和思维加工是实现“审清题意”、“确定中心思想”和“选择与设计具体细节”环节所必须的心理操作过程；而“写作提纲”则是表象操作与思维加工结果的简约的外部表现形式。

③ 情操对想象和思维加工的制约

根据现代汉语词典的解释，“情操”是指“由感情和思想综合起来的不轻易改变的心理状态”。换句话说，情操应包括情绪、情感、思想观念（道德观、审美观、价值观）等内容。

以上事实说明，我们的作文教学决不能只从“知识”和“能力”这两方面去考虑，还必须高度重视“情操”的影响，即应设法建立包含知识、能力与情操等三方面要求的“三维作文教学模型”。

④ 内部言语形成

形成内部言语是完成写作构思的过程，所形成的内部言语就是构思结果。

上面我们讨论了写作构思过程中涉及的前三种内部心理操作，即表象操作、思维加工和情操制约。其中表象操作包括对表象进行分解、组合（联想）和想象（再造想象和创造想象）等操作，表象操作过程实际上就是“形象思维”过程，“思维加工”则是指“抽象逻辑思维”过程。形象思维和抽象逻辑思维二者的思维过程是一样的（都包含分析、综合、抽象、概括……等多种心理操作），只是思维所用的材料不同：前者的思维材料是直观的感知觉或表象，后者的思维材料是概念（包括科学概念和日常生活概念）；除此以外，还有一个主要区别是，抽象逻辑思维必须以语言作为工具或中介，这是因为抽象概念必须附着在物质的文字或语音上面，才能用来进行逻辑思维；而形象思维则主要利用表象（客观事物的映象）进行思维。

下面我们再来看看人们是如何通过语言的中介作用来最后完成写作构思、形成内部言语（构思结果）的呢？

在写作构思中，由于无需进行人际之间的口头交流，只是作者自己默默思考，所以在抽象逻辑思维中起中介作用的工具并非口头语言或书面语言，而是一种特殊的内部语言。作者运用这种语言进行构思所形成的中间结果和最终结果则是内部言语。内部言语有以下特点：

• 是一种无声的言语（默语）。内部言语虽不发声，但言语器官的发音动作仍然存在，因此仍能向大脑皮层发送动觉刺激。这种刺激尽管很微弱，而对于调节和控制大脑的思维活动来说已经足够了。
• 是一种简略的言语（通常是外部言语的一些片断）。在内部言语中，一个概念或一个完整的意思可以用一个词或一个短语表示出来。这是因为内部言语是自我对话，而不是与别人对话。这个词（或短语）和这个概念或完整意思之间的联系，在自己头脑中是已经存在的，所以就有可能用一个词（或短语）代表整个与之相联系的复杂信息。内部言语的这种简略性有利于提高思维效率。
• 是一种与自觉行为相联系的言语。人们说话、做事总希望有条理、有目的、有计划，希望提高自觉性，避免盲目性，所以要“先想好再说”，“先想好再做”。这里的“想”就是指用内部言语对自己将要说的内容或将要做的事情进行充分的考虑。写作构思正是为了使作文更有条理、更有目的、更有计划地达到命题的要求，而运用内部言语对素材进行酝酿加工的例子。
  

  在写作开始时，首先通过心理定向使个体的思维指向题意所限定的表象类或表象群（即从长期记忆中提取出与题意相关的信息），使之以条理化形式在头脑中呈现，这就是素材选取过程。这些表象类或表象群在开始时往往具有模糊性和不确定性，通过对表象进行分解、组合（联想）等操作（具体形象思维），有关表象将逐渐变得清晰、完整、丰富、生动；通过再造想象和创造想象（一般形象思维）可在原有表象类基础上生成新的表象（能更全面地反映主题思想的表象）。但是在已提取和生成的众多表象中，不可能全部都符合主题和体裁的要求，因此还要以内部言语为中介，在个体的思想观念（包括道德观、审美观、价值观）的指导下，在个人情绪、情感的左右下，对上述各种表象进行分析、综合，并要利用有关概念进行判断、推理，才能确定由各种表象和概念所反映的事物的基本性质、内在联系以及它们在表达主题思想上所起的作用。在此基础上，通过反复进行联想、想象和不断的思维加工以进一步突出与主题关系密切的概念和表象，剔除或删减与主题关系不太大的概念和表象，并考虑到体裁的要求，即可在大脑中逐步形成文章的基本结构、主要内容和表现形式─这就是作文的构思过程。而当前以内部言语形式保存在大脑中的、符合主题要求的文章结构、内容和形式，就是构思的结果，也就是通常所说的“腹稿”（构思即是打“腹稿”）。

  ⑶ 语言文字表达与修改润色

  作文过程的语言文字表达与修改润色这两个阶段与心理过程模型中的“内部言语外化”环节相对应。把已打好的“腹稿”，即以内部言语形式保存在大脑中的文章结构、内容和形式合乎语法地书写出来，就是“内部言语外化”。因此内部言语外化的过程主要是运用写作知识的过程。按理说，这一阶段本身并不需要涉及心理加工活动。但是事实并非如此：在写作构思基本完成，作者开始进行书面表达时，作者的思维加工并不停止，而是对写出的内容继续进行思考与分析，一旦发现与主题不符合或不能完全符合的文字表述，将会立即返回到构思阶段，按上述过程去重新构思（通常是对某个局部或某个细节重新构思，但在极少数情况下，也有对整篇文章重新构思的可能），构思完毕再接着书写。可见，语言文字的书面表达（即书写）过程并不是和构思过程截然分开的，而是往往有交叉。也就是说，这一阶段尽管是以语言文字的书面表达为主，是以词语加工能力的训练为主（写作知识虽然在其它阶段也起作用，但更多的是在这一阶段起作用），但是也与思维加工过程密切相关，对于思维加工能力的训练也起重要的作用。

  

  2. 看图作文（包括看图说话、写话）的心理过程模型

  如前所述，看图作文方式主要在小学低年级段采用，因此，根据对小学低年级学生作文心理过程的研究，并与小学的中高年级段学生作文心理过程进行对比，可得出看图作文（包括看图说话、写话）的心理过程模型应如图5所示。这种模型由于强调形象思维在内部心理加工过程中的重要作用（这里所说的形象思维既包括具体形象思维，也包括一般形象思维，即包括对表象的分解、组合和想象等多种心理操作），因此可称之为“形象思维型看图作文心理模型”。

  看图作文与命题作文心理过程模型的区别主要有两方面：第一，与“素材选取”阶段对应的心理操作，不是从长期记忆中去搜索和提取与命题有关的表象类或表象群来作为写作素材，而是直接从当前给出的图画中去观察事物的外部特征并利用长期记忆中的原有表象（与当前观察事物相关的表象）来形成素材。这时虽然也要从记忆中提取表象（参看图5），但是其目的是为了补充和细化当前观察事物所形成的新表象，即提取原有表象的目的，是为了对当前的新表象进行加工以便得到更完整、更真实的一般表象，从而使写作素材更丰富。第二，由于看图作文主要是在小学低年级进行，学生的思维发展尚处于形象思维阶段，其内部心理加工主要是对表象进行操作，尚未有真正意义上的思维加工（即抽象逻辑思维）。在低年级小学生的想象过程中虽然也有概念和语言的介入，但涉及的都是较简单的、日常生活概念或与具体事物相联系的概念（而非科学的抽象概念），而且在想象过程中始终是以表象作为主要的思维材料，概念和语言的介入只是为了对表象进行更深入的加工，所以和纯粹以概念作为思维材料的抽象逻辑思维有本质不同。在看图作文教学阶段，一般是以培养学生的观察能力、表象操作能力（包括想象能力）以及语词的初步表达能力为主，并不强调思维加工能力的训练。但是要积极创造条件让小学生较快地完成由看图作文阶段向命题作文阶段的过渡。

  三、“四结合”作文教学模式探索

  1. 作文教学目标的三维模型

  由前面对小学生命题作文心理过程模型的分析可以看出，作文过程涉及知识（日常生活知识、自然和社会知识、写作知识）、能力（观察事物能力、表象操作能力、思维加工能力、以及包括口头和书面两方面的语词表达能力）与情操（情绪、情感以及包括道德、审美、价值等方面的思想观念）三个方面。知识主要决定“写什么”，能力决定“如何写”（写作知识也与如何写有关），情操决定“为什么写”。因此对作文所要求的基本素质可以用图6所示的三维模型来表示。

  

  图6. 作文的三维素质模型

  上述三维模型中的各项素质要求并非完全靠语文课的作文教学来达到。例如生活知识和自然与社会知识都是作文必不可少的（生活经验积累和丰富的自然科学与社会科学知识是写作的源泉），但前者主要通过社会交往和日常生活经验获得，后者主要通过中小学各科教学及对各类书籍和报刊进行课外阅读来得到，只有写作知识才是主要通过课堂的作文教学来掌握，因此在下面关于看图作文和命题作文的教学目标三维模型的讨论中，可以把“知识维”看作是“写作知识维”。

  对于看图作文教学来说，由于对象主要是小学低年级学生，情操维的教学一般还涉及不到价值观，道德观与审美观也是很初步的；能力维的教学只涉及观察事物能力、表象操作能力（包括对表象进行分解、组合和想象的能力）和词语表达能力（包括口头和书面）一般还涉及不到严格意义上的思维加工能力（即抽象逻辑思维能力）。这样，我们就可在图6的基础上，结合小学语文教学大纲对低年级学生的写作知识要求，得出图7( a )所示的看图作文教学目标三维模型。

  对于命题作文教学来说，由于对象是小学的中、高年级学生，表象操作中的较低级能力（即对表象进行分解和组合的能力）在看图作文阶段应已基本掌握，所以在命题作文阶段可着重高级表象操作能力（即想象尤其是创造想象能力）和经验型抽象逻辑思维能力的培养。另外，命题作文的素材尽管不是来自直接对当前事物进行观察所产生的感知觉，而是选自记忆中的表象，这似乎与观察过程无关。但是，如前所述，表象不过是以前感知觉留下痕迹的再现，即表象仍然是来自对事物的观察（不是现在而是过去的观察）离开对事物的具体、细致和全面的观察就不可能有丰富而完整的表象，所以在命题作文阶段仍然不能忽视对学生观察能力的培养。这样，我们就可在图6的基础上，结合小学语文教学大纲对中、高年级学生的写作知识要求，得出图7(b)所示的命题作文教学目标三维模型。

  

  图7. 作文教学目标的三维模型

  2.“四结合”作文教学模式

  ⑴ 看图作文教学模式

  根据图7(a)所示的看图作文教学目标三维模型，并考虑前面图5所示的看图作文心理过程，我们认为，比较符合小学低年级学生年龄特征与心理特点的作文教学模式框图应如图8所示，与该框图对应的具体教学模式见表1：

  表1. 看图作文的三维教学模式

  教学活动要素	情境创设	观察指导	表象操作	例文引路	言语训练	协作学习
  教 师 的 活 动	创设符合学生年龄特征和心理特点的实际情境.	观察事物方法的具体指导，例如： 顺序法； 比较法； 推理法(在低年级主要是基于生活概念的简单推理，到中高年级指导观察时则可逐步引入基于一般概念的逻辑推理).	提示和指导进行表象操作的方法： 分解； 组合(联想); 想象.	提供描述所创设情境的例文供学生观摩.	让学生口头描述情境; 让学生用计算机把口头描述打出来; 对学生的口头描述作出评价.	在计算机网络(最好是在多媒体网络)环境下组织全班和邻座学生的协作学习: 让邻座学习伙伴共同观察所创设情境、互相补充想象的内容、彼此纠正言语训练过程中的的错误，总之，要将协作学习贯串于整个教学过程的始终； 师生共同赏析学生自己写出的好作文; 师生共同评改错误的词语和句子; 师生共同总结写作方法; 通过讨论加深全班学生对创设情境所包含思想内容的理解.
  学 生 的 活 动	对教师创设的情境进行初步观察，先获得一个总体印象(事物的初步表象)	按教师提示的方法对创设的情境作进一步的细致观察(形成有关事物的较完整表象)； 把观察结果用计算机打出来. (看、打结合)	按教师提示的方法主动进行各种表象操作; 把分解、组合(联想)及想象的结果用计算机打出来. (想、打结合)	对照情境仔细观看例文,分析、总结例文的特点以便进行模仿和发挥.	在表象加工的基础上,对创设的情境模仿范文进行口头描述; 用计算机把口头描述打出来. (说、打结合)	积极参与教师在网上组织的上述各项协作学习活动。
  媒 体 的 作 用	利用幻灯、投影、挂图、录象机或多媒体计算机实现所要创设的情境。	利用各种媒体(特别是多媒体计算机)能直观、形象且细致入微表现事物外部特征的特点，帮助学生更深入、更全面地观察事物。	利用各种媒体(最好是多媒体计算机)帮助学生进行各种表象操作。	结合例文的各段描述呈现相关的情境。	为口头描述和打字表达呈现相关的情境。	利用计算机网络(最好是多媒体网络)为协作学习的内容(讨论的内容)提供相关情境。
  教 学 内 容	通过创设的情境体现某种先进思想、美好情感或道德观念	较深入地体现创设情境所包含的思想、情感或道德观念； 观察事物的各种方法.	对表象进行操作的各种方法.	应用范例具体说明选词、造句和连句成段的方法.	说话训练; 文字表达能力的初步训练(进行选词、造句和连句成段的练习).	写作知识与写作方法; 更深入、更全面地体现创设情境所包含的思想内容.
  教 学 要 求	使学生初步领会创设情境所体现的思想、情感或道德观念(情操维).	发展学生观察事物的能力(能力维); 进一步领会创设情境所包含的思想内容(情操维)。	发展学生的表象操作能力,尤其是想象能力(能力维).	能分析、总结出例文的特点,从中学习有关的写作知识与写作方法(知识维).	发展学生初步的语言文字表达能力,包括口头和书面的表达能力(能力维).	使学生初步了解写作知识(知识维); 使学生较深刻地领会并自然(而不是生硬)地接受情境创设所体现的思想、情感或道德观念(情操维).