华东师范大学教育信息技术系 祝智庭 瞿 Kun

授递策略（下）

　　三、学生控制策略
　　学生控制就是让他们自主学习，自主地控制学习环境，学习次序，和学习对象。在关于学生控制问题上，行为主义的CAI设计与认知主义设计大相径庭。基于行为主义的CAI是计算机主导的，伴随小步子、较多的操练和反馈，在教学和测试环节中具有几乎相同的元素。基于这样的设计，学习更表现为“近迁移”。这种学习类型在我们的学校里被广泛采用，相应的结果是“成绩”。与此相反，基于认知主义的CAI允许学生控制学习过程的方向。这种教学适于高难度水平和大知识量的情况，更加表现为“远迁移”。由于这种类型的学习者控制经验，相应的结果是长期的成绩和持续的学习动机。 　　上述的基本原理至少表明了三件事。其一，认知主义导向的教学中的学习者控制可能对促进大范围知识结构的建构有效（比如提升学习上的自我管理和持续动机）。如果用一个典型的行为主义设计的成绩测试来衡量结果，学习者控制将显得毫无价值。其二，非常结构化的行为主义导向的教学可能会妨碍在更高水平的认知约定下学习的机会，至少部分学生是如此；再者，如果学生总是被给予这样高度结构化教学，在给他们机会的时候，一些学生将没有能力管理他们自己的学习。最后，片面强调能提高成绩的因素往往会对维持学习动机有害。 　　在CAI系统中为学生提供适当的控制手段，使他们能够控制内容覆盖范围、学习的深度、知识表示媒体的类型、所化的学习时间等，有助于锻炼学生的自律能力和增强持久学习动机。对于学生控制、自律和持久动机之相互影响，金兹(M. Kinzie)提出如下假设（图1）：

图1 学生控制与学习动机之相互关系
当交互性学习系统中学生控制得到实现时，其益处反映在学生自律能力和持久动机得到增强；当学生获得自我律经验时，这种经验不仅可增强持久动机，还可转化为对其它情景的控制能力；同样，当交互性系统激发起学生动机时，学生的兴奋和对学习的兴趣对他们控制与管理自己学习的能力有积极影响，并有其它多方益处。

四、助学策略
教学过程意味着教与学双方的交互作用，是一个教学相长的过程。CAI课件设计应该考虑学习策略方面的因素，并为支持学生的学习策略提供必要的工具。对于学习策略有多种不同的分类方法，但其中许多属纯理论探讨，较难在CAI环境中得以实现。在进行大量文献研究的基础上，专家们筛选出一组比较适合于CAI的学习策略，并建议了适当的助学措施。 1. 伴随提问
伴随问题是指由课件设计者插入学习材料中的内容特定问题，按插入位置可分为前置问题和后置问题，按问题类型可分为事实性问题（低阶问题）和推理性问题（高阶问题）。据实验研究发现：(a) 一般情况下，后置问题比前置问题有效；(b) 事实性后置题基本上无效；(c) 高阶问题用得频繁时比较有效；(d) 高阶问题比低阶问题有利于文本信息的组织性回忆； (e) 言语能力弱的学生从高阶问题或益远比言语能力强的学生多。CAI是支持伴随提问的天然良好环境。

2. 反思提问
反思问题是非内容特定问题，用于检查学习者的综合理解能力和认知策略的使用情况。反思问题的例子诸如 “本小节的主要内容是什么？”，“为什么你要这么做？”等。在CAI课件中可以间隙地插入一些此类问题，促使学习者进行反思。

3. 摘要
做摘要是要学生将学习材料浓缩成能反映中心思想的寥寥数句，可以用于训练学生的概括能力和检查他们的综合理解能力。在CAI系统中可以提供适当的字处理工具来支持学生的摘要练习任务。

4. 做笔记
类似于学生在课堂中作笔记，在CAI中也可以鼓励学生利用适当的软件工具作笔记，并打印出来作复习之用。

5. 关键字助忆法
这是一种词汇配对助忆技术，用一个你熟悉的词与一个不熟悉的词作形态、读音、语义方面的联系，常用于外语教学。在CAI中可通过动画、声音等信息形式促成这种联系的建立。

6. 字钉助忆法 (Peg-word)
这种方法是利用一组熟知的单词作为“心理字钉”，把一些待记忆的材料与挂钩，利用字订的形象和音律特征帮助记忆，在CAI学习材料设计时也可适当利用这一技术。表1显示的是一个非常著名的字钉助忆 “设备”的实例。
表1 字钉助忆设备实例

7. 先行组织器
先行组织器也被作为一种比较有效的助学手段，特别是对于学习概念性内容和言语型内容。在CAI情况下，当一个课件包含多个模块时，有必要用先行组织器来提醒学生他们已学了什么和接着将学什么。

8. 下划线
用下划线勾画需加特别注意的文本内容是常用的助学法。用不同的字体、字型、字号及颜色来突出重要部分也属下划线助学策略。在CAI中使用下划线策略有二种做法：由课件作者在内容设计时加下划线，或由学生在学习时加下划线。后者需在显示窗内为学生提供下划线工具。

9. 概念地图
概念地图是用图示法表示概念及其相互关系，图2是关于分子的概念地图。CAI系统中可为学生提供作概念地图的工具。

图2 概念地图实例
10. V-图
V-图因其形状如大写字母V而得名 （见图3）。利用V-图使知识概念关系与方法论关系以及它们之间的相互联系明朗化，从而有助于问题的解决。在CAI课件中可提供V-图构架供学生填充信息，作为启发性工具。

图3 V-图的例子
11. 矩阵框架
矩阵框是由若干行和列相交构成的框架，要求学习者在空槽内填入信息，概括他们已学的内容，有助于他们记忆和联想。表2显示一个矩阵框架的例子。

表2 矩阵框架的例子

容量 时效 有关控制过程
感觉记忆
短时记忆
长时记忆

12. 标志
标志技术或用于强调内容的语义，或用于强调内容的结构。主要有四类标志信号： (a) 指明内容的关系结构，诸如“第一，”“第二，”“第三，”或“问题是 ...”“解法是 ...”；(b) 后随关键信息的先行提示，诸如“本文讨论的主要概念是 ...”；(c) 小结语句，类似于先行提示，但置于章节末尾；(d) 指示词，指出作者的观点或强调重要信息，如“更重要的是 ...”或“遗憾的是 ...”。标志技术比较适合于教阅读理解和写作的课件，还可与下划线策略联合使用，使标志词较为醒目。

主要参考资料

Smith, P. E. (1989). Some learning and instructional theory considerations for the development of computer related instructional materials. Educational Technology, 29(11), 18-19.

Hilgard, E.R. & Bower, G.H. (1975). Theories of Learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Kinzie, M. B. (1990). Requirements and benifits of effective interactive instruction: Learner control, self-regulation, and continuing motivation. Educational Technology Research and Technology, 38(1), 1-21.

Wildman, T. M. & Burton, J. K. (1981). Integrating learning theory with instructional design, Journal of Instructional Development, 4(3), 5-14.